Ensinando com Freud: ligações entre Psicanálise e Educação

Geralmente, quando se pretende realizar uma conexão entre psicanálise e educação, é comum abordá-la em termos de aplicabilidade, veremos hoje ensinando com Freud.

Entendendo o conceito de ensinando com Freud

No entanto, “este conceito permanece equívoco e designa mal as diversas modalidades de uma relação entre o analítico e o pedagógico” (FILLOUX, 1999, p. 9). De forma mais ampla, ensinando com Freud esse encontro entre os dois campos de saber pode se dar tanto em termos de aplicabilidade, o que implica estender os conhecimentos psicanalíticos às teorias e práticas educacionais, inspirando-as; quanto em termos de leitura e de decifragem, implicando em uma análise mais profunda do que ocorre no cotidiano escolar. De qualquer forma, segundo Assis (2003), realizar um “casamento” entre psicanálise e educação é tão desejável, quanto difícil. No entanto, a autora afirma que a psicanálise em muito pode contribuir para a educação, vislumbrando um futuro bastante promissor para esse encontro.

Leny Magalhães Mrech, através de seus trabalhos de orientação lacaniana, dentro desta temática, também sugere que a psicanálise oferece novas guias, novos parâmetros, através dos quais é possível repensar o fazer e as relações pedagógicas, que se encontram imersas numa nova configuração de mundo, de saber, de ensino. No âmbito educacional, aqui proposto a ser pensado em conexão com a psicanálise, a tônica ainda bastante presente de um modelo de educação ideal, concebida para todos, um saber universal de que todos necessitam aprender, acaba por excluir a singularidade e, consequentemente, a construção de saber pelo próprio sujeito, ao invés de simplesmente sua reprodução. Mas, como considerar a singularidade num espaço como a escola, tradicionalmente pensado para o coletivo?

Essa é uma das questões para as quais a psicanálise traz importantes considerações, tendo em vista o fato de que sua ética é a ética da diferença e ensinando com Freud, além de se ocupando, portanto, do singular que cada sujeito traz com seu sintoma e sua modalidade de gozo. Logo, cada vez mais a psicanálise é convidada e se dispõe a dialogar com a cultura, suas instituições e suas novas configurações. Acerca desse encontro entre os dois campos de saber em questão, a priori tão antagônicos, Cunha (2008) ressalta: Ao falar de duas manifestações do desejo que sugerem um encontro no desencontro, um enlaçamento em tarefas impossíveis, quero lhes falar, do lugar do desejo de construção de novos saberes. Penso ser esse movimento, uma necessidade epistemológica, que caracteriza o cotidiano educacional na sua reinvenção (CUNHA, 2008, p.209).

Ainda sobre o conceito de ensinando com Freud

Em ensinando com Freud, relação àqueles psicanalistas mais ortodoxos, que ainda se negam a estender a psicanálise a outros campos de saber, temendo a descaracterização da disciplina, Mrech (2005) considera: Jacques Allain Miller tem destacado a necessidade de o psicanalista ir além do marco operativo do seu consultório, para fazer uma escuta mais profunda do que vem ocorrendo com a cultura, a sociedade, tendo em vista capturar o surgimento de novos sintomas (MRECH, 2005, p. 24). Psicanálise e Educação: breve panorama histórico Catherine Millot, em sua famosa obra intitulada Freud Antipedagogo (2001), assinala que não existe na obra freudiana nenhuma prescrição psicanalítica para a pedagogia. O que de fato existe são textos ensinando com Freud tece severas críticas à educação vigente de sua época.

Na verdade, segundo Millot (2001), Freud só chegou à questão da educação através, inicialmente, de críticas direcionadas às relações estabelecidas entre o indivíduo e o que ele chamou de a “civilização”. Para ele, residia nessa relação a responsabilidade por grande parte da gênese das neuroses, devido a forte repressão da civilização industrial moderna exercida sobre a sexualidade do indivíduo. É justamente a partir dessa reflexão que Freud lança suas primeiras críticas à educação, ao afirmar que ela dissemina uma conduta moral sexual “civilizada”, tornando-se um agente veiculador direto das neuroses. Então, para se ampliar melhor o entendimento das relações, possíveis ou não, entre psicanálise e educação, é preciso consultar, além do pai da psicanálise, ensinando com Freud, outros autores, a exemplo de Sándor Ferenczy que, no ano de 1908, foi o primeiro a apresentar publicamente um trabalho que abordava os dispositivos pedagógicos através de uma leitura psicanalítica.

De acordo com Filloux (1999), ele questionou o caráter repressivo da educação de sua época, tecendo críticas à pedagogia, alegando ser ela causadora de diversas neuroses ao cultivar o recalque das emoções e inibir a capacidade de introspecção. Oskar Pfister abordou a questão sugerindo que uma pedagogia que levasse em conta as descobertas da psicanálise poderia proporcionar “um melhor preparo da criança para uma vida não neurótica” (FILLOUX, 1999, p.10). Ele também defendia que a psicanálise contribuiria para o trabalho dos pedagogos, no sentido de uma não- escravidão do inconsciente. Ensinando com Freud, Pfister foi consagrado por ele como o pioneiro da aplicação da psicanálise à pedagogia.

Pfister ensinando com Freud

Elaborou importantes escritos e com Freud trocou inúmeras correspondências, sensibilizando-o no tocante às questões pedagógicas e levando o mesmo a considerar a possibilidade de estender a psicanálise a outros campos de saber, dentre eles, a pedagogia. Em 1913, Freud escreveu um prefácio para um livro de Pfister: Possa a utilização da psicanálise a serviço da educação trazer a esperança que educadores e médicos nela colocam! Um livro como o de Pfister, que propõe que educadores conheçam a psicanálise, poderá contar então com a gratidão das gerações futuras (FREUD apud FILLOUX, 1999, p.11). Após esse prefácio, Freud escreveu sobre o “interesse” da psicanálise na revista Scientia, onde dissertou sobre o interesse pedagógico.

Segundo um dos trechos em ensinando com Freud: Quando os educadores estiverem familiarizados com os resultados da psicanálise, terão maior facilidade em se reconciliar com certas fases do desenvolvimento infantil e não correrão o risco, entre outros, de exagerar moções pulsionais socialmente inúteis ou perversas na criança. Eles se restringirão de tentar reprimir violentamente essas moções, se souberem que tais influências produzem consequências tão pouco desejáveis quanto o “laisser-faire” da maldade infantil temida pela educação […] A educação deveria evitar cuidadosamente o atravancamento das fontes fecundas e limitar-se a favorecer os processos pelos quais as energias são conduzidas para o bom caminho. É nas mãos de uma educação psicanaliticamente iluminada que repousa aquilo que podemos esperar de uma profilaxia individual das neuroses… (FREUD apud FILLOUX, 1999, p. 11).

Observa-se que essas primeiras relações entre psicanálise e educação revelam uma perspectiva profilática, onde: Educação e terapia são concebidas como se completando: a educação deve ser profilática, ter como objetivo o impedimento da formação de neuroses, antes que a psicoterapia tenha que corrigir uma evolução mórbida através de uma ação desde já re-educativa (FILLOUX, 1999, p. 11). Posteriormente, Pfister migra de uma concepção profilática para outra, onde é colocada em pauta a possibilidade de tratamento da criança em seu comportamento, com problemas escolares, pelo educador que, sob a luz da psicanálise, apresente “atitudes compreensivas e concretas que ultrapassem simples problemas profiláticos” (FILLOUX, 1999, p.12).

Freud abandona o otimismo

Em 1925, entendemos ensinando com Freud abandona o otimismo que girava em torno, principalmente, da perspectiva profilática de uma educação inspirada pela psicanálise, e escreve um famoso prefácio numa obra de August Aichhorn, onde ele evoca as três profissões impossíveis: educar, curar e governar. Eis o início do prefácio, onde Freud afirma que de todas as utilizações da psicanálise, “nenhuma encontrou tanto interesse, despertou tanta esperança e, portanto, atraiu tantos colaboradores sérios quanto sua aplicação à teoria e à prática da educação infantil” (FREUD apud FILLOUX, 1999, p.14). Uma das principais contribuições atribuídas a esta obra de Aichhorn, é o esclarecimento dos limites entre o educar e o analisar, mesmo ele defendendo que o educador deveria possuir uma formação analítica.

O homem não pode escapar à renúncia pulsional e que tal renúncia deve começar sendo imposta desde o exterior. Educar a criança sem proibições não seria mais proveitoso. Freud evoca os conflitos com o mundo externo de que então seria alvo. Mas poderíamos acrescentar que o gozo nem por isso seria mais acessível para ela. E sem proibições, o desejo mesmo se lhe tornaria impossível (MILLOT, 2001, p.119).

Portanto, Freud já delineia, nesse momento, não ser possível uma conciliação plena, de total harmonia, entre a civilização, a educação e as forças pulsionais do indivíduo, pois a civilização, bem como a educação, tem natureza essencialmente repressiva (MILLOT, 2001, p.122). Ao historicizar as relações psicanálise-educação, é importante mencionar que, entre 1926-1937, circulou um importante periódico entre o meio, a revista de pedagogia psicanalítica, criada pelo psicanalista Heinrich Meng e pelo psicopedagogo Ernest Schneider.

As descobertas psicanalíticas e o conceito de ensinando com Freud

Seu objetivo visava difundir as descobertas psicanalíticas entre os educadores, como também publicar relatos de experiências da aplicação da técnica psicanalítica em crianças e adolescentes e as práticas de professores e educadores inspirados pela psicanálise. Mais de 300 artigos foram publicados, inclusive um famoso texto de Freud, sobre a psicologia do estudante (1914). Em 1937, sua publicação é suspensa em virtude, aparentemente, de questões de ordem política. Só após o fim da guerra, em 1945, é que retornam os trabalhos de conexão da psicanálise com a pedagogia, mas foi preciso “mais tempo ainda para que os ensaios de uma abordagem analítica dos fenômenos inconscientes que estruturam o espaço pedagógico se tornem mais do que precursores sem continuidade” (FILLOUX, 1999, p.22).

Pela Educação, a Psicanálise se introduz no Brasil No Brasil, a relação entre psicanálise e educação se deu de forma bastante estreita, na medida em que a educação representou o meio através do qual a psicanálise dedicada à criança pôde se introduzir e se desenvolver no Brasil. Isso porque o país passava por um momento histórico marcado por grandes e significativas mudanças nos âmbitos econômico, social e cultural – o acelerado processo de industrialização – que o impelia a se abrir para o novo e desconhecido, como também a voltar-se para si próprio, se reinventar, exigindo uma renovação também no setor educacional. A psicanálise, assim como a psicologia, entrou nesse cenário brasileiro com o objetivo de auxiliar a educação para um melhor entendimento do psiquismo infantil, bem como contribuir para a resolução das dificuldades escolares vivenciadas pelas crianças.

Esses objetivos buscavam atender a nova filosofia educacional vigente da época, preconizada pelo advento da Escola Nova já que esta nova política educacional partia do princípio de que a escola deveria atuar como um instrumento para a edificação da sociedade por meio da valorização das qualidades pessoais de cada indivíduo (ABRÃO, 1999, p.127). De acordo com Abrão (1999), as relações da psicanálise com a educação brasileira, nesse momento, se limitavam a divulgar as descobertas psicanalíticas a fim de familiarizar os educadores com o jargão psicanalítico. Só num momento posterior é que começaram a surgir as primeiras iniciativas de aplicação prática dos conhecimentos psicanalíticos relativos à criança na educação. No entanto, essas iniciativas tinham caráter profilático, visando à prevenção de distúrbios patológicos, de ordem emocional, que viesse a comprometer o saudável desenvolvimento da criança.

Ensinando com Freud as contribuições psicanalíticas

Dentro desse contexto, a aplicação das contribuições psicanalíticas acerca da criança era realizada segundo uma ótica de higiene mental escolar, por intermédio de Clínicas de Orientação Infantil destinadas a prestar auxílio a crianças com dificuldades escolares.

Como se pode perceber, a educação figurava como uma espécie de pano de fundo através do qual a psicanálise, de um lado, pôde se estabelecer em solo brasileiro, expandir suas idéias e justificar sua intervenção pelo viés profilático, garantindo assim respeito e credibilidade no meio científico e cultural brasileiro.

Por outro lado, ensinando com Freud o contato da psicanálise com a educação permitiu o desenvolvimento da psicanálise clínica com crianças, já que até então se tratava de um procedimento bem mais complexo do que a psicanálise com adultos, o que justificava sua dificuldade e até mesmo impossibilidade de execução. Além disso, as contribuições desse contato foram mais além, “ao agregar contribuições que permitem refletir sobre a origem da psicopedagogia na escola primária brasileira e sobre a relação entre psicanálise e instituição, tema tão em voga atualmente” (ABRÃO, 1999, p.133).

Inconsciente, Saber versus Conhecimento, Transferência: algumas implicações da Psicanálise na Educação

Quando se pretende realizar um levantamento bibliográfico acerca da temática – relações entre psicanálise e educação – depara-se com uma grande diversidade de produções, marcadas por convergências e contradições, o que sugere uma rica fecundidade nesse campo de investigação, embora o mesmo ainda seja um campo bastante obscuro a ser especulado. De acordo com Souza (2003): Refletir sobre lugares e fronteiras na relação entre psicanálise e educação é passar por uma história marcada por ilusões e desilusões, mas ao mesmo tempo, ou talvez exatamente por este processo, um percurso revolucionário e criativo que modificou profundamente tanto a psicanálise quanto a educação (SOUZA, 2003, p.143).

Nesse sentido, os autores que se ocupam desse campo de investigação, convergem para um ponto em comum: a importância da liberdade de pensar10, de especular, de elaborar hipóteses, reformulá-las e, até mesmo, abandoná-las, dando sempre lugar ao novo. Souza (2003) lembra que a obra de Freud é marcada por esse movimento, e que sua genialidade estava em sua liberdade de pensar. Outro exemplo expoente é o da obra de Jacques Lacan, também nitidamente marcada por essa espontaneidade na relação com o saber.

A partir desse ponto, a liberdade de pensar, ou melhor, de refletir, a maioria dos autores realiza seus estudos sobre as relações entre psicanálise e educação, já revelando uma das grandes contribuições que a psicanálise pode oferecer a esta última: a importância do ceder lugar ao novo, da (re)invenção. Repensar a concepção do que é a educação, do que é ensinar que, tradicionalmente, ainda pouco instiga as mudanças nas relações com o saber, pois a educação ainda muito se ancora em uma concepção de saber fechado em si mesmo. A respeito do ato de educar, faz-se necessário repensá-lo a partir de ângulos diferentes daqueles utilizados pela pedagogia e didática tradicionais. Interrogar se, nas condutas educacionais, “toda uma outra prática discursiva ou todo um outro saber não sabido se encontram ali incluídos” (PEREIRA, 2005, p. 95).

Repensar conceitos e ensinando com Freud

Como diria Forbes (2005), a importância do aprender a desaprender. Repensar conceitos cristalizados e abrir espaço para o novo, o aparentemente “estranho”, o inusitado. Rever o erro não como puro e simples fracasso. Nesse tocante, “Freud aponta a psicanálise como a terceira grande ferida narcísica que o saber ocidental sofreu” (CUNHA, 2008, p. 210), pois modifica as concepções de saber e pensamento. Considerado um marco no ideário da Modernidade, o cogito cartesiano “penso, logo existo” institui uma nova instância, a subjetividade, que possibilita ao homem o seu distanciamento da natureza pela via do pensamento.

Perguntando pelo sujeito do desejo que o racionalismo recusou, a psicanálise aponta para a divisão no uso da palavra “eu penso”, “eu sou”. Em Freud, o sujeito é o que sabe, mas não sabe que sabe “eu sei, mas não sei que sei” (CUNHA, 2008, p. 210). De acordo com Millot (2001), a pedagogia contemporânea parece estar mais centrada nos modos de transmissão do saber e nos problemas suscitados pelo ensino. Exemplo disso, ressalta Mrech (2003), são os diversos empreendimentos feitos com o intuito de aumentar e melhorar a “bagagem” teórica do professor, como os programas de capacitação e reciclagem, as cartilhas e guias de ação.

Millot (2001) afirma que a presença da psicanálise nessas dimensões do pedagógico ainda é escassa, contudo, sua presença parece mais marcante na educação pré-escolar e na reeducação de crianças deliquentes ou portadoras de distúrbios de caráter e psicológicos diversos. A esse respeito, a participação mais efetiva na educação pré-escolar consistia mais numa mudança de costumes, e não em “experiências pedagógicas particulares nas coletividades” (MILLOT, 2001, p. 144). “A psicanálise iluminou a nocividade e a inutilidade das medidas educacionais que eram consideradas indispensáveis” (MILLOT, 2001, p. 144), a exemplo das formas rudes com que eram lidadas as questões da alimentação de lactantes, do asseio e da masturbação infantil.

Sobre preceitos psicanalíticos

De acordo com esta autora, a masturbação infantil não transforma a criança em perversa ou doente, segundo os preceitos psicanalíticos. Ainda segundo ela, o aparente desinteresse pela psicanálise por parte dos pedagogos que se debruçam nas questões do ensino, revela que as descobertas psicanalíticas invalidam seus esforços. “De fato, poderíamos dizer que, do ponto de vista psicanalítico, os métodos de transmissão dos conhecimentos importam pouco frente ao desejo de aprender da criança” (MILLOT, 2001, p. 146). Por outro lado, curiosamente, muitos psicanalistas se mostraram contrários à fecundidade das contribuições da psicanálise para a educação, alegando, segundo lembra Souza (2005), que a psicanálise nada tem a ver com a “conjuntura escolar e social”, encharcada de lamentações, desânimos e falta de sentido em que se encontra atualmente de forma bastante grave.

Mas este autor rememora que a psicanálise, generalizada à psicologia, em um determinado momento histórico (a ditadura militar), teve influência na configuração dessa situação que reverbera até hoje, quando a educação buscava nos aportes teóricos da psicologia e da psicanálise, ou seja, no seu exterior, as formas para conseguir o domínio de sua práxis. Nesse período, o que importava era a cientificidade, ou seja, a técnica, o modelo, o padrão, a objetividade, em detrimento da subjetividade.

Não pretendendo deter-se nessa questão aqui, é fato que, atualmente, cada vez mais psicanalistas, educadores e pesquisadores educacionais têm “se dado as mãos”, ou seja, têm se interessado pelas possíveis contribuições que a psicanálise pode dar à educação, diante de situações em que esta parece começar a reconhecer algum traço de impossibilidade no que concerne ao ato de educar. Não nos moldes de “jargão pedagógico” com que a afirmativa freudiana geralmente é entendida, de que educar, governar e psicanalisar se tratam de ofícios impossíveis, mas num sentido melhor esclarecido de que é impossível submeter o inconsciente.

A constatação de Mrech

“Teoria pedagógica alguma permite calcular os efeitos dos métodos com que se opera, pois o que se interpõe entre a medida pedagógica e os resultados obtidos é o inconsciente do pedagogo e o do educando” (MILLOT, 2001, p. 149). A constatação de Mrech (2003) de que, em seus cursos de formação, os educadores recebem teorias prontas do que é ensinar e como ensinar e, em decorrência disso, vão para suas práticas com concepções prontas de quem é o aluno e de como ele se comporta, adquiridas através das teorias clássicas do desenvolvimento e da aprendizagem, parece soar um discurso ultrapassado, sugerindo que a educação em nada mudou.

Mas não obstante, essa dinâmica ainda parece ser bem atuante nas escolas e até mesmo nas universidades… As consequências disso recaem na realidade da sala de aula, pois os modelos pré-concebidos trazidos pelo professor destoam daquilo que ele encontra na prática. Segundo Mrech (2003), o professor encontra o aluno num outro lugar bem diferente daquele em que ele acreditava encontrá-lo. No tocante a essa questão, Bacha (2005) ressalta que a criança da psicanálise é diferente daquela concebida pelas teorias educacionais tradicionais. É “a criança sempre viva com seus impulsos libidinais e hostis” (BACHA, 2005, p.118).

No inconsciente, a criança concreta com a qual o professor lida acorda a criança que ele traz em si. Mas acordar dessa amnésia infantil é perturbador, angustiante. Segundo Bacha (2005) é, ao mesmo tempo, “ameaçador e paradisíaco”, já que traz à tona o fantasma originário (o fantasma do incesto). A Esfinge voltaria a inquirir: “decifra-me ou te devoro”. A educação, o professor, temendo serem devorados, não hesitam em buscar respostas prontas para aniquilar esse “monstro” de face feminina encarnada pela Esfinge, sedutora, mas perversa, pois lhes tomaria o pedestal da racionalização.

Ensinando com Freud: conhecer é triunfar sobre a mãe devoradora

A iniciação no logos se dá por um combate violento que visa a domesticar o irracional e enterrar a potência materna. Para cruzar o limiar da razão há que se destruir o feminino (BACHA, 2005, p.120). Na tentativa de pôr fim a esses percalços, em primeira instância a educação se endereça à didática, que é a ciência do ensinar a ensinar, a fim de que esta formule as respostas necessárias às questões suscitadas pelo ensino. Nesse sentido, Mrech (2005) constatou que muitos profissionais que trabalham com formação de professores se deparam com dificuldades em relação a dar conta dessa questão.

O que constatei me aproximou do trabalho de Márcia Bacha (1998), que afirmava ter encontrado alguns professores de psicologia da educação e psicanálise com dificuldades no exercício de seu trabalho, sendo a mais comum delas relativa à própria forma como costumavam lidar com a educação quando trabalhavam com seus alunos que seriam futuros professores (MRECH, 2005, p.13). Nesse ponto, é importante ressaltar que o lugar que o ensino da psicanálise ocupa dentro da própria psicanálise ainda é pouco delineado, haja vista que esse ensino revela “os impasses que a própria psicanálise vem apresentando em relação ao saber” (MRECH, 2005, p. 145).

Pois, como aponta Lacan: “saber é sempre da ordem de um crer saber”, o que sugere sempre um retorno, uma tentativa de capturar o que sempre escapa à compreensão. Mas, afinal, o que é ensinar? Seria uma questão unicamente técnica e metodológica? Essa questão é insistente nos escritos de psicanalistas e pesquisadores envolvidos com o tema da educação. A psicanálise considera que, ao invés de se questionar como ensinar a ensinar, a pergunta deveria partir da própria educação (o que é ensinar?) e não sobre ela (como se ensina?). Um movimento de dentro pra fora, e não de fora pra dentro, quando busca externamente respostas que ela mesma, a educação, é quem deveria criar…

Ensinando com Freud a psicanálise

Acerca desse ponto, Ferreira (2001) fez um levantamento sobre como era o estilo Freud de ensinar, não para dele tirar prescrições ou métodos pedagógicos aplicáveis à educação, mas para demonstrar a forma peculiar com que Freud realizava a transmissão da psicanálise e poder, a partir daí, extrair elementos que possibilitem reflexões sobre a relação professor-aluno e o ensinar no âmbito pedagógico. Ela observa que Freud não trabalhava com um saber pronto. Suas referências, muitas vezes ancoradas no cotidiano, colhidas na experiência comum, compartilhada, e a articulação de seus enunciados teóricos com fragmentos clínicos, trechos literários, cultivam no leitor uma entrada no texto que se entrelaça ao seu próprio.

Freud passeia pela arte, religião, oferece imagens e palavras, para propiciar a entrada no tema; vai enlaçando saberes de outros campos da ciência, da literatura, dos ditos populares. Seu texto traz essa marca: a de um escrito compartilhado. Essa também é a única forma de lê-lo: compartilhando-o (FERREIRA, 2001, p. 134). É importante considerar que a concepção de ensinar da educação é diferente da concepção psicanalítica. Mrech (2005) afirma que, para a psicanálise, o ensino refere-se ao que não se sabe e ao que não se pode saber, ou seja, ao inconsciente. Isso porque a psicanálise se preocupa com os limites do saber, com as resistências implicadas nele. O saber da psicanálise é um saber textual.

Ele se encontra diretamente atrelado ao inconsciente estruturado como uma linguagem. Há um texto inconsciente escrito ali. Um texto que o analisante irá elaborar por meio da análise. O saber referencial, por sua vez, é aquele estabelecido pelas estruturas lógicas, pelas estruturas simbólicas. É um saber previamente elaborado pela cultura (MRECH, 2005, p.153). Se o inconsciente implica sempre um inesperado, isso explica o porquê de alguns professores relatarem que muitas das suas melhores aulas foram aquelas onde seus planos de aula previamente preparados deram lugar a debates inusitados e, talvez por esta razão, a aula veio a tornar-se muito mais interessante, ao possibilitar um livre trânsito de subjetividades, em detrimento da pretensão de objetividade. Mas, como indaga Ferreira (2001), como considerar o inconsciente na relação pedagógica?

Ensinando com Freud o processo ensino-aprendizagem

Primeiro, há que se entender que ele “trabalha naquele que ensina e naquele que aprende.” (FERREIRA, 2001, p.140). Portanto, ele participa a todo o momento do processo ensino-aprendizagem, e sua não-consideração, tão comum ainda na educação – talvez por se tratar de uma noção de complexo ou, até mesmo, “banal” entendimento – implica na atitude de negligenciar as vias através das quais o saber pode emergir ou ser dificultado. Dessa forma, muitos professores não entendem porque planejam suas aulas com tanto esmero, mas ao aplicá-las em sala de aula, sentem-se frustrados por não terem atingido os resultados satisfatórios que esperavam. Certamente, um professor que age assim não considera ou desconhece que forças invisíveis aí estão operando: Freud considera que há uma (in)”disposição” estrutural que impede o sujeito de relacionar-se com determinados conteúdos ensinados. Tanto que o aluno não tem de dar provas de tudo que estava no “programa”.

Há lugar para uma certa recusa do saber que muitas vezes se dá à revelia do sujeito e isso não constitui seu fracasso, mas seu recurso frente ao insuportável de saber (FERREIRA, 2001, p. 141). É o inconsciente impondo barreiras à assimilação de certos conteúdos prontos por parte do aluno, que a educação e o professor por ventura pretendam. Desconhecem, portanto, que o conteúdo com o qual trabalham não é saber, dentro de uma concepção mais ampla deste termo, mas conhecimento. E para a psicanálise, saber e conhecimento são concepções diferentes. É preciso esclarecimento dessa diferença.

Segundo Mrech (2003), para Lacan, o saber é da ordem do individual, diz respeito à elaboração pessoal que o sujeito empreenda e difere das concepções clássicas de saber apresentados principalmente pela pedagogia, psicologia e medicina, que remetem à ideia de um saber total, universal. O conhecimento, por sua vez, diz respeito às pré-concepções, aos modelos pré-estabelecidos. Enquanto tal é constituído de imagens, estereótipos, preconceitos, elementos ideológicos – estruturas de alienação no saber – que podem causar grandes entraves para a elaboração do saber por parte do próprio sujeito.

Ensinando com Freud outras estruturas

Essas estruturas não estão externas ao sujeito, constituindo uma espécie de “inimigo” externo, como se acreditava até bem pouco tempo, onde a educação reproduzia a ideologia da classe dominante. Hoje se sabe que o processo é bem mais sutil e complexo, pois os elementos ideológicos da educação estão nos sujeitos internalizados e por eles perpetuados, inconscientemente. Mrech (2003) ainda ressalta, em ensinando com Freud, que na educação contemporânea, essa indistinção entre saber e conhecimento se dá na medida em que o conhecimento a ser informado pelo professor assume contornos de semblante do saber. Ou seja, a informação e o conhecimento são confundidos com o saber, passam a ser o próprio saber.

Dessa forma, no cotidiano escolar, o que se vivencia não é a construção do saber enquanto uma elaboração individual, mas a disseminação da ideia de um saber absoluto, por todos e para todos, que precisa ser dominado e repassado pelo professor para ser apreendido pelos alunos. É dessa forma que eles acreditam assegurar a aprendizagem, com o mínimo de perda e erro possível. Que impacto isso pode vir a causar no aluno? Muitos, a exemplo do fracasso escolar, enquanto um sintoma que emerge como tentativa de dar conta de algo que está vazando, escapulindo por entre as frestas da imposição.

Em ensinando com Freud: segundo Lacan, o saber não se fecha, ele, assim como o sujeito, é dividido pelo inconsciente, é da ordem do não-todo, devido o registro do real13, noção esta que Lacan desenvolveu em seu terceiro ensino e que traz alguns impactos para a educação, como evidenciou Mrech (2005) em algumas de suas pesquisas. A obra de Lacan foi periodizada por Jacques-Alain Miller em três ensinos (Mrech, 2003). Nota-se no termo utilizado, ensino, e não teoria, já apontando que a teoria se fecha, e o ensino, por sua vez, se abre, evidenciando um furo no saber diante do registro do real, daquilo que escapa à captura, ao enquadramento.

O inconsciente

Uma educação que visa a simplesmente informar conteúdos, nega ao aluno e ao próprio professor, a chance de duvidar, de errar, de ressignificar e, até mesmo, de contestar. Ora, a psicanálise vai na contramão dessa dinâmica. Para o ensino da psicanálise, o saber não ocupa um lugar central, esse lugar é ocupado pelo não-saber – o inconsciente. “Não porque haja uma proibição em relação ao saber, mas porque há um limite em relação a um tudo saber. Um limite introduzido pelo registro do real” (MRECH, 2005, p.145). Não há como conceber modelos pré-estabelecidos e ideais que dêem conta do processo ensino-aprendizagem, sem que haja perda no caminho. O inconsciente executa sempre um buraco, uma falha, um mal-entendido, um inesperado que muda totalmente os rumos do ensinar e do aprender.

Mas são exatamente essas brechas a partir das quais os sujeitos podem se implicar no processo pedagógico, a fim de poderem efetuar não uma mera reprodução de conhecimentos, mas uma construção de saberes. Nesse sentido, a concepção de Freud sobre o ensino e a transmissão parte da ideia de que o professor transmite o que não possui. Essa concepção fica bem explicitada em Ferreira (2001): Essa formulação nos permite pensar no ato de ensinar. Primeiro, que a constituição do saber por um aluno tem vicissitudes que aquele que ensina ignora.

Em ensinando com Freud, depois a de que a transmissão pode acontecer sem uma mediação do saber e na presença-ausência, por assim dizer, daquele que ensina, no vazio que ele deixa, para que o desejo de saber se instaure no outro. Na possibilidade do aluno operar uma dessuposição de saber naquele que ensina (FERREIRA, 2001, p.144). Nesse momento, é preciso entender a questão da posição que o professor ocupa na relação professor-aluno. A posição e o(s) discurso(s) que ele assume é o que vai determinar se seu ato pedagógico transmite o saber ou o desejo de saber no aluno.

Ensinando com Freud a transferência

Em ensinando com Freud, o desenrolar da relação se dá via transferência de sentido, ou seja, o aluno atribui ao professor um sentido especial (aquele capaz de despertar nele o desejo de saber). No entanto, o professor tende a se apoderar desse sentido especial e passa a ocupar uma posição de mestre sabe-tudo que tem nas mãos o saber sobre o desejo do aluno. Só que esse saber que o professor julga possuir, sempre lhe escapará, já que não “se submete o inconsciente, pois é ele que nos sujeita” (PEREIRA, 2005, p.97). Em Lacan, o sujeito se constitui como efeito da linguagem, do discurso. Assim também Pereira (2005) concebe a aprendizagem, como efeito discursivo. Logo, para que o aluno possa desejar saber e a aprendizagem seja viabilizada, seria preciso que o professor renunciasse a seu lugar de mestre sabe-tudo, esvaziando-se de seus próprios sentidos e saberes, para tornar-se um depositário daquele sentido especial atribuído pelo aluno.

Seria, portanto, preciso que o professor conseguisse sustentar um lugar vazio para dar lugar ao desejo de saber do aluno. Mas, questiona-se Pereira (2005), como isso seria possível, já que o professor é também um sujeito desejante? E como tal, hora ou outra se vê tomado pela inquietação imaginária de assumir a posição e discurso do mestre? Especulando algumas respostas, sem a pretensão de cessar as perguntas, Pereira (2005) sinaliza que a aprendizagem pode acontecer independente se o professor assume ou não a posição e o discurso do mestre. Tal constatação é sustentada pelo fato de que muitos professores asseguram aprendizagens em seus alunos mesmo desconhecendo conceitualmente o sentido de esvaziamento de mestria, ou até mesmo porque conhecem teoricamente, mas vivificam a mestria institucionalizada em suas práxis.

A esse respeito, esse autor faz uma importante consideração ao assinalar que “é o ato do mestre que o faz declinar-se, e não a sua incumbência metodológica de se esvaziar a priori para que ocorra o fenômeno pedagógico da aprendizagem” (PERREIRA, 2005, p.103). Essa ideia de que o declínio do mestre se dá a partir de seu ato em si, independente de qual discurso (do mestre, do universitário, do analista ou da histérica)15 o professor atue, faz Pereira (2005) sugerir que o importante é fazer esses discursos girarem. Mas que o princípio de todo discurso do professor seja o discurso do mestre, pois é ele quem inaugura o significante primeiro – traço de lei, desde que o professor utilize esse lugar/discurso de mestre para não se identificar nem permanecer nele. Professores e professoras, que demonstram não se fixarem em normas, técnicas e planejamentos educativos, fazendo uso deles para ultrapassá-los, são, a meu ver, muito mais inventivos por deporem um imaginário em defesa de traços originais que induzam o sujeito na sua real diferença.

Ainda sobre a questão da transferência

Talvez, desse modo, o discurso do mestre faça valer-se como subversor, se assim for possível (PERREIRA, 2005, p.110). No tocante à questão da transferência, como se percebe, ela não é exclusividade da relação analista-analisante, mas também aparece na relação professor-aluno, como em qualquer relação entre o sujeito e o Outro16. De acordo com Filho (2001), recaindo em Freud, ela é a via através da qual se dá o processo de transmissão. Nela, o inconsciente ora pode se manifestar, ora pode ser bloqueado. Segundo Ferreira (2001): O professor é o objeto da transferência e entra, com seu ser, na economia libidinal do aluno.

Isso pode possibilitar tanto que o sujeito produza um saber quanto que se feche a essa experiência. Pode levar tanto a uma produção quanto a uma destituição dessa possibilidade, segundo o lugar que ocupa para o aluno e segundo também o tratamento que o professor venha a dar ao que desponta dessa e nessa relação (FERREIRA, 2001, p. 142). A partir dessas perspectivas, o entendimento da relação professor-aluno e do ato pedagógico, ganha novos contornos e podem passar a ser construídos a partir do inusitado, das incertezas, das incongruências, e não simplesmente referenciados pelos modelos pré-estabelecidos para lhes darem norte, prevendo e prescrevendo os passos da relação e ato pedagógicos.

Abordar a noção psicanalítica de transferência no terreno educacional é de grande importância, tanto para entender melhor a relação professor-aluno, como também compreender que ela não é um processo que se dá à toa, mas que diz algo da realidade psíquica dos agentes envolvidos no processo educacional. Nenhum dos participantes da escola chega isento a ela. Eles são sempre produtos da história transferencial dos circuitos familiares. Para sair do circuito transferencial é preciso que o aluno se dê conta do que está fazendo, de quais são as implicações das suas ações nos outros e das ações dos outros nele. Ou seja, que o sujeito saia de uma ação e emoção não pensadas, para uma outra, onde ele possa estruturar melhor o seu pensamento.

Ensinando com Freud o desejo de saber

Em suma, é preciso que ele comece a se descolar do molde, da maneira como foi concebido originariamente por sua família (MRECH, 2003, pág. 65). Como já mencionado, o processo ensino-aprendizagem é relacional e envolve dois sujeitos do desejo. De um lado, o aluno e seu desejo de saber; do outro, o professor e seu desejo de ensinar. Mas enquanto um sujeito também faltoso, dividido pelo inconsciente, o professor precisa apresentar o desejo de aprender também. Como assim? De acordo com Forbes (2005), ele precisa dar lugar à sua própria ignorância, suas dúvidas, incertezas, impasses, mostrando aos alunos que ele também tem perguntas, que ele também deseja saber. Mais uma vez, a importância do giro dos discursos.

Sobre a forma de ensinar de um de seus grandes professores, Charcot, Freud se referia com grande admiração: Freud se impressionava com o fato de que Charcot trazia em suas exposições casos completamente desconhecidos, expondo-se “a todos os erros de uma primeira investigação” e, sobretudo com o fato de admitir não poder chegar, às vezes, a nenhum diagnóstico ou, então, ter-se enganado com as aparências “pondo de lado sua autoridade”. Freud se encantava com a relação que Charcot tinha tanto com o saber, quanto com seus alunos (FERREIRA, 2001, p.137). Essa constatação de Ferreira (2001), acerca do encantamento de Freud por seu mestre, suscita a questão da influência da personalidade do professor na relação pedagógica. Nesse tocante, Millot (2001), ao discorrer sobre os êxitos de Neill (1970) como educador inspirado na psicanálise, ressaltou a implicação do processo identificatório de sua personalidade nos seus alunos.

Segundo ela, Neill (1970) “demonstraria, se ainda fosse necessário, que não se educa com a teoria, e sim com o que se é” (MILLOT, 2001, p.149). Sobre a experiência de Neill (1970), essa autora afirmou que o mesmo não utilizava métodos prontos em sua pedagogia. “Não temos métodos novos porque não pensamos que os métodos de ensino, em seu conjunto, sejam importantes em si mesmos” (NEILL apud MILLOT, 2001, p.146). Segundo a autora, apesar do relativo êxito de sua pedagogia, Neill (1970) parece ter desconsiderado a angústia e os conflitos como inerentes ao funcionamento psíquico. Ele imputava à sociedade qualquer mal que acometesse a criança. Ou seja, sua pedagogia ainda era pautada por aquela idéia primeira de que a repressão educativa era provocadora das neuroses, portanto, deveria ser eliminada totalmente.

As ligações entre Psicanálise e Educação

Mas o que não vislumbrou foram os perigos da liberdade obrigatória, diríamos, que corre o risco de chegar ao paradoxo de um desejo obrigatório, o que constitui talvez a maneira insidiosa de torná-lo impossível, enquanto que uma pedagogia baseada na disciplina talvez lhe dê – outro paradoxo – mais chances de constituir-se (MILLOT, 2001, p.149). Millot (2001) chega à conclusão de que não é possível uma aplicação da psicanálise à educação, no sentido de uma ciência da educação, ou seja, de um modelo de pedagogia analítico, onde o professor se situaria na mesma linha subjetiva do analista. Ela sugere que a contribuição seria no sentido de o educador “saber pôr limites à sua ação – um saber que não corresponde a nenhuma ciência, e sim à arte. Reportando-se a Freud, seria encontrar o “Caribde da interdição e a Cila do deixar fazer” (MILLOT, 2001, p.154).

De acordo com a autora, o reconhecimento do inconsciente faz renunciar toda forma fantasiosa, imaginária de domínio. O que há propriamente eficaz na influência exercida por uma pessoa em outra pertence aos registros dos respectivos inconscientes. Na relação pedagógica, o inconsciente do educador demonstra possuir um peso muito maior que todas as suas intenções conscientes (MILLOT, 2001, p.150). A ética da experiência analítica pode inspirar a educação nesse sentido, desmistificando os modelos ideais, reduzindo o reforço do imaginário, o narcisismo.

Millot se reporta a Freud para dizer do “único progresso que a experiência psicanalítica nos autoriza esperar” (MILLOT, 2001, p157), que é “a transformação de nossa miséria neurótica em uma infelicidade banal, e a de nossa impotência no reconhecimento do impossível” (MILLOT, 2001, p.157).

Também de acordo com Millot (2001), encontra-se Mrech (2003, 2005) e a maioria dos autores pesquisados, de que os laços entre psicanálise e educação não se fazem a partir de uma entificação de experiências que deram certo em algum momento, mas a partir, por exemplo, do espaço vazio entre uma e outra, como pensa Cifali (2005), que privilegia a falta, aquilo que Lacan denominou de furo no real.

Conclusão

Como se percebeu neste trabalho, num momento inicial, a relação psicanálise-educação era pautada por uma perspectiva profilática, onde se acreditava que a educação reproduzia o mal-estar da civilização, as neuroses, cabendo à psicanálise a incumbência de intervir na educação e sanar esse “mal”. Contudo, após Freud reavaliar essa questão e concluir que esse empreendimento não era possível, já que, segundo as descobertas psicanalíticas, não há civilização sem mal-estar, portanto, não há homens sem neurose, a questão da posição da psicanálise frente à educação teve que ser reavaliada.

Se o conflito psíquico é inerente ao ser humano, desde a sua infância com seu advento na cultura, seria preciso, então, achar na educação um equilíbrio entre o proibir e o deixar fazer. Foi através desse novo ângulo que a psicanálise reavaliou seus possíveis laços com a educação. Atualmente, segundo aponta Souza (2005), a educação passa por um processo de anomia, ou seja, uma crise de identidades, tanto de professores, quanto de alunos e do próprio ato pedagógico. Essa configuração se dá devido ao fato de que o sujeito de hoje, da era denominada por muitos autores como pós-moderna, vive um desaparecimento, uma descrença do Outro, ou seja, do lugar de onde ele possa se referenciar, se contradizer, se sustentar.

É a era do sujeito definido por sua autonomia, que se vê tendo que se auto-referenciar. Estamos na era pós-edípica. O que significa dizer que o dispositivo normativo da psicanálise que incide na cultura já sinaliza certa insuficiência, diante desse sujeito pós- moderno. No que concerne ao âmbito analítico, “é muito difícil psicanalisar, hoje em dia, pela chave do Édipo, que se mostra limitada diante dos novos problemas” (FORBES, 2005, p.167). O declínio da função paterna, resultado das novas configurações culturais, recai sobre a educação deixando educadores e alunos com a sensação de “sem chão”, sem ter de onde falar e do que falar, causando uma verdadeira desordem na educação.

Ensinando com Freud os impactos

Muitos foram os impactos da psicanálise sobre a educação. A própria didática já se abriu para os horizontes apontados pela psicanálise. Não é mais novidade que a maioria dos autores já descartou, desde Freud, a possibilidade da criação de uma pedagogia psicanalítica, no sentido da criação de uma ciência da educação, de uma “didática analítica”, por assim dizer. Mas, diante desse novo cenário, quais as contribuições que a psicanálise pode dar ao campo educacional? Bem, muitos foram os desvelamentos do que se passa no campo pedagógico, no tocante, principalmente, à implicação do inconsciente na educação, mas poucas ou nenhuma são as respostas.

Ou melhor, em ensinando com Freud, a resposta seria, assim como num trabalho de análise, continuar especulando, (re)construindo e modificando as relações com o saber. Esse é o ponto compactuado por aqueles que investigam as relações entre psicanálise e educação. Nos dias de hoje, a máxima Freud explica foi radicalmente substituída pelo ter de se ver constantemente com aquilo que não tem explicação, com aquilo que escapa à significação, ao sentido.

Mas é o “fazer as pazes” com essa impossibilidade de explicação que pode possibilitar, como umas das grandes contribuições da psicanálise para a educação, o advento da ética da diferença. A psicanálise tem muito a dialogar com a cultura e sua maior contribuição estaria em termos éticos.

Referências

ABRÃO, Jorge Luis Ferreira. Um inventário das relações entre educação e psicanálise no Brasil: perspectiva histórica. IN: OLIVEIRA, Maria Lúcia (org.) Educação e psicanálise: história, atualidade e perspectivas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. ASSIS, Maria Bernadete Amêndola Contart de. Psicanálise e educação: passado, presente, futuro, perspectivas. IN: OLIVEIRA, Maria Lúcia (org.) Educação e psicanálise: história, atualidade e perspectivas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. BACHA, Márcia Neder. Mestre (e) Cuca, a angustiante eclipsada. IN: MRECH, Leny Magalhães (org.) O impacto da psicanálise na educação. São Paulo: Avercap, 2005. CIFALI, Mireille. Psicanálise e escritura da história em Michel de Certeau. IN: MRECH, Leny Magalhães (org.) O impacto da psicanálise na educação. São Paulo: Avercap, 2005. CUNHA, Roseana Cavalcante da. Relação entre Psicanálise e educação popular freireana mediada pela subjetividade da sexualidade. IN: ROSAS, Agostinho da Silva; NETO, José Francisco de Melo. Educação popular – enunciados teóricos. João Pessoa: Editora Universitária, 2008. FERREIRA, Tânia. Freud e o ato do ensino. IN: LOPES, Eliane Marta Teixeira (org.) A psicanálise escuta a educação. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2001. FILHO, João Batista de Mendonça. Ensinar: do mal-entendido ao inesperado da transmissão. IN: LOPES, Eliane Marta Teixeira (org.) A psicanálise escuta a educação. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2001. FILLOUX, Jean Claude. Psicanálise e pedagogia ou: sobre considerar o inconsciente no campo pedagógico. IN: LAJONQUIÈRE, Leandro de; KUPFER, M. Cristina (orgs.) A psicanálise e os impasses da educação. São Paulo: USP, 1999. FORBES, Jorge. Uma aprendizagem de desaprender – o entusiasmo da invenção. IN: MRECH, Leny Magalhães (org.) O impacto da psicanálise na educação. São Paulo: Avercap, 2005. FREUD, Sigmund. O mal estar na civilização. IN: Obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Vol. XXI, Rio de Janeiro: Imago, 1974. MILLOT, Catherine. Freud antipedagogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001. MRECH, Leny Magalhães. Psicanálise e educação: novos operadores de leitura. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. (org.) O impacto da psicanálise na educação. São Paulo: Avercap, 2005. Lacan, a educação e o impossível de educar. IN: Revista Educação – Especial Lacan Pensa a Educação. São Paulo: Editora Segmento. PEREIRA, Marcelo Ricardo. Subversão docente: ou para além da “realidade do aluno”. IN: MRECH, Leny Magalhães (org.) O impacto da psicanálise na educação. São Paulo: Avercap, 2005. SOUZA, Maria Cecília Cortez Christiano de. Os professores escutaram a Psicanálise – mais quais foram os efeitos? IN: MRECH, Leny Magalhães (org.) O impacto da psicanálise na educação. São Paul Paulo: Avercap, 2005.

O presente artigo foi escrito por Elineide de Oliveira Mendonça([email protected]). Psicanalista em uma escola estadual do estado do Espírito Santo.